בצורת הכתיבה של כליניכא מתגלה שמדובר בהתמקמות של המורה בשיח של ההוראה ככלי-של ניכוי, פרקטיקה בה המורה ממוקם ככלי שייחודו בכך שאת הניסיון שלו למסור ידע, ואף לחולל תשוקה לידע זה, אצל מי שהופך עקב כך להיות תלמיד, הוא מבסס על שני דברים: האחד הצלחתו להתמקם ככלי, השני הצלחתו לנָכּוֹת מן המפגש, מן התהליך את הסבל העודף, הלא הכרחי, שמפריע לצעיר בתנועה אל התלמידוּת - לכן זו כְּלִי-נִיכָּא.
הדבר דורש יכולת להפריד את הסבל המיותר מן הסבל הבלתי-נמנע ההכרחי.

 

זו אוריינטציה שהפסיכואנליזה מציעה לפרקטיקה של ההוראה, אוריינטציה שהיא שמקצה מקום אותנטי למה שהינו מורה, אוריינטציה שלא רואה בו רק מבצע של הוראות הפעלה ממשלתיות, או לחלופין רק שליח של רוח-ההמון ורוח-הזמן, או אלמנט של האינטליגנציה המלאכותית - דבר שבימינו כבר לא מובן מאליו.

באופן הזה לכתוב כליניכא אנו מחלצים באמצעות השפה העברית את הפרקטיקה בה מדובר מן ההקשר המקורי שלה, קליניקה, שכרוך במחלה, במיטת החולי, כשבנוסף בעקיפין מה שחבוי בשינוי הזה הוא העובדה שזה נשמע אותו דבר אבל נכתב אחרת: ההבדל נחשף רק על גבי הכתיבה. עניין זה מדגיש בעקיפין את מעשה ההוראה בעיקר כמעשה של כתיבה - דבר שברגע הראשון עשוי להישמע חידתי.

 

זו אינה החידתיות היחידה שגלומה במילה הזו כליניכא שנשמעת כמו המילה קליניקה ברגיל וש״הסוד״ שלה נחשף רק משעה שכותבים אותה. לומר ״אנחנו נשמעים כמו כולם אבל נכתבים אחרת״ הינו גם גרסא משוכללת של מה שנקרא סוס טרויאני, אותו סוס מיתולוגי ״שהצלחתו״ הייתה מותנית בכך שהוא לא נחשף ככזה - זה מה שהינו למעשה גם מקומו האמיתי באמת של המורה. על מנת שהמורה יוכל למלא את ייעודו האמיתי גם לנוכח ההפרעות למיניהן עליו לעיתים לדעת לפעול גם באופן חתרני ביחס להכתבה הפורמלית, אלא שעליו לדעת לעשות זאת על מנת שפעולתו תמשיך, על מנת שפעולתו ככלי תוכל להתקיים. המילה הזו כלי בעברית של שפת המקרא מניחה בידינו גם את המובן הזה האחרון שהוזכר, שכן אחד מן המובנים של מילה זו הינו ״בֶּגֶד״, כלומר, מה שאותו עוטים על הגוף ושהנו מראית העין.
 

המורָה ככלי יכול גם להצליח להפוך את הכיתה עצמה לכלי, כלומר, להפוך את התלמידים עצמם למורים-חוקרים כדרך לאייש באופן פרדוכסלי את עמדת התלמידות. כלומר, עליהם לדבר בכיתה לאו דווקא מתוך העמדה הפורמלית של תלמידים כי אם בני נוער עם המחשבות שלהם, ולהתייחס למפגש לא כאל מבחן של שאלות רטוריות עליהן יש תשובות מוכנות מראש. ההוראה באופן זה נשענת על הנחיות פרדוכסליות, בנוסח של ״אל תהיו תלמידים כדי שתהיו תלמידים״.

פרויד כמו גם לאקאן הניחו את הפרקטיקה הפסיכואנליטית בעקיפין או במישרין על גבי המונח כלי, (אפרטוס). הנפשי אצל פרויד הוא כלי, אצל לאקאן האנליטיקאי הוא הכלי. נוכל לומר שהדבר המעניין בכל פרקטיקה של הוראה, באוריינטציה הפסיכואנליטית, תהיה הצלחתו של המורה להתמקם ככלי שמשימתו היא להקצות מקום לנפשי של התלמיד בכיתה, ככלי של עבודת הלימוד עצמו, שהביורוקרטיה השלטונית אדמיניסטרטיבית חינוכית לא יכולה מטבע הדברים להקצות לו מקום. זוהי ״הסוּסִיוּת הטרויאנית״ החתרנית, הממשית, של המורה: לפנות מקום לדבר שהביורוקרטיה לא הקצתה ולא יכולה להקצות לו מקום.

נוכל אם כך להציב את הכלי במרכז של מה שהינו המפגש של המורה והתלמיד כהתרחשות היסודית. המפגש הינו היתקלות ממשית, היתקלות בממשי, כלומר התקלות בנקודה של הבלתי אפשרי של החינוך וההוראה. זה מה שמצדיק לדבר על ההוראה הזו ככְלִי-נִיכָּא.

בסופו של דבר הכלי הינו תמיד תולדה של מה שנוכל לכנות ״שבירת הכלים״. ״שבירת הכלים״ מתרחשת ללא הרף כמה שמולו מתייצבת המורה ככלי, ככלי אשר נושא את השבר מבלי להישבר, המפגש בסופו של דבר מתרחש דווקא על גבי אותה שבירת כלים, כאשר מן השבירה מתהווה המרחב עבור עולם המעשה, המחקר והיצירה, שרק בעקבותיו נוצר מחדש העירוב עם מה שהיו הדברים בראשיתם, נוצרה האפשרות לחיות וליצור.

נוכל להיזכר במשחקי הילדות של פעם ובהכרזה המוסיקלית של הילדים שהייתה מלווה תדיר משחקים אלה ״לא משחקים, שוברים את הכלים״. זה היה האופן בו חבורת הילדים המשחקים הודיעה בימים עברו על ההיתקלות שלה הבלתי נסבלת בממשי של המפגש במשחק. המשחק היה צורה להיפגש ללא סבל עודף ממשי בחסות החוקים שלו. משחק הוא אופן להשיב לממשי תוך כדי הכללתו כך שיהא נסבל. ״שבירת הכלים״ כרוכה הייתה תמיד בנקודה של היתקלות בכישלונו של המשחק ובבלתי-נסבל הממשי (שכולל את שלל הביטויים של האדישות לקיומו של הזולת, כמו האלימות למשל), כשההכרזה עצמה, ״לא משחקים שברו את הכלים״, מהווה הצעה להתחיל מחדש ולא להתייאש מהמבוי הסתום ומאפשרות המשחק.

הכלי בו מדובר אינו מה שברגיל מוסרת המערכת למורה בצורה של ציוויים, נוהלים, או הוראות הפעלה - המצאות של האחר הגדול המוסדי-שלטוני עבור כולם כאחד. לנוכח זאת הפרקטיקה האותנטית של כל מורה היא המצאה שלו עצמו. זו המצאה שהינה בבחינת ידע-עשות שרק המורה יכול להמציא. וכפי שההמצאה הינה ייחודית, כך גם על המורה לפעול כדי לתת ביטוי, בתוך הקולקטיביות של בית הספר והכיתה, לייחודיות של מה שהינו הלימוד עבור כל תלמיד, שכן כל תלמיד הינו תלמיד באופן אחר. היעד הוא ליצור נקודת מפגש בין הייחודיות הזו של האחד-אחד לבין הכיתה כמרחב צוותי של סולידריות
וידידות קולקטיבית - צוותיות שדווקא איתה באופן פרדוכסלי מתאפשר הקיום של האחד-אחד. זה מה שמצליח לטפל ב״חרדת המפגש״ בין גרסת היחיד בכל דבר ועניין, לבין החוק של המרחב והזמן הקולקטיביים. הפרויקט הוא משותף ובמסגרתו כל אחד מוצא את ״הנקודה שלו״ ומוצא לה מקום – כלומר, מוצא מקום למה שהינה הייחודיות שלובמבנה על פי דרכו.

ביחס לכלי אנו גם מכירים את המטפורה שנוהגת בקבלה היהודית עם הביטויים של: ׳שבירת הכלים׳, ׳צמצום׳, ״קליפות״. על גבי המונחים הללו מתארת הקבלה את התהליך אשר קדם לבריאת העולמות ואת ההתרחשות שנדרשת לשם בריאת העולם ״המוכר״ לנו. נוכל להרשות לעצמנו לחשוב את ״בריאתו של עולם״ כבריאתו של מפגש, כבריאתו של עולם בתוך העולם - זה מה שהינו ליצור כיתה שיחד עם כך שהיא כיתה היא גם מה שמאפשר את האחד-אחד. כיתה מעין זו לא נתונה מראש כמו הכיתה הביורוקרטית, יש לברוא אותה, היא תוצר, הישג, בדיוק כפי שגם התלמיד והמורה של המפגש אינם נתונים מראש - הם תוצר של כלי-ניכא של ההוראה. במובן זה הגיונה של הפרקטיקה של המורה הינו ההפכי של הפרקטיקה האדמיניסטרטיבית-ביורוקרטית, אשר לגביה מורה-תלמיד-כיתה כבר קיימים מראש למן הרישום הביורוקרטי. אלא שיש להדגיש ששני ההגיונות הללו, אינם יכולים האחד בלעדי זולתו והם מותנים זה בזה כמו שפני הבגד מותנים
בבטנה שלו והבטנה בפני הבגד.

אפשר גם להיזכר בהקשר זה בכלי-בגד בסיפור הידוע של בגדי המלך החדשים. זהו בגד אשר אף שלא היה לו כל קיום בעולם הנראה של הנוכחים, היה לו גם היה קיום ממשי כמשענת לרקמה הסמלית של המלך והממלכה. האחד אשר יכול היה להרשות לעצמו שלא לראות תוך שהוא רואה שאין בגד, הינו כמו תמיד האחד אשר אין לו מה להפסיד, קרי, או ילד, או משוגע, או מיואש. ישנה אמירה שכיחה של מבוגרים לצעירים, ״לא יצא ממך כלום״ שהסכנה שבה היא להפוך את הצעיר לאחד שאין לו מה להפסיד. המעניין בכלי-בגד של המלך הוא שלמרות שהוא כל כך ״שבור״ עד אשר הוא איננו, הוא עדיין ממשיך להיות קיים ושומר על ערכו - כך מתרחש ההבדל בין הֶיוֹת הדבר לבין קיום הדבר, בין ההוויה לבין הקיום, כשני מודוסים שונים שלא בהכרח מותנים זה בזה.

באמנות הקינטסוגי היפנית (kintsugi) שהתפרסמה ככזו אשר שמה לה ליעד להפוך ״כלים שבורים״ ליצירות יפות יותר ואף יקרות ערך יותר מן הכלי המקורי ״הלא שבור״. באמנות זו הפגמים של הכלי אינם מוסתרים ואינם מייצגים את סוף חיי הכלי, כנהוג בתרבות הצריכה המערבית אשר מגיעה עד כדי הספירה של המכשירים לדורותיהם

כשהם מוחלפים ומאבדים מערכם, אף אם הם תקינים ורק משום היותם ״מבוגרים״ יותר. תחת זאת, באמנות היפנית, שברי הכלי מייצגים דווקא רגע ״היסטורי״ ייחודי בתולדותיו של הכלי. וכדי להדגיש זאת הנוהג באמנות הזו הוא לבצע את התיקון באמצעות תערובות של דבק וזהב, או כסף (kintsukuroi). זו אמנות שנשענת על מה שמכונה פילוסופיית הוואבי-סאבי (wabi-sabi) ששואבת מן הבודהיזם, כשמעבר לתחום האסתטי היא סובבת סביב הרעיון שדבר מה הופך למושלם רק לאחר שנפגם.
 

את הביטויים הללו למיניהם של ׳שבירת הכלים׳ וה׳צמצום׳ נוכל למצוא חבויים בפרקטיקה שנשענת על האוריינטציה הפסיכואנליטית. ״הכלי השבור״ אינו אלא מה שמקפל בתוכו את מה שכרוך במעמדו של ״האובייקט האבוד״ בפסיכואנליזה, כאובייקט מוחמץ תמיד, וככזה שהינו המוקד בהיווצרותו של סימפטום. הצמצום חופף למה שתואר קודם לכן
כמהלך של ניכוי הסבל העודף כמובחן מן הסבל ההכרחי גם בעבודתו של המורה. המהלך האנליטי בכליניכא של ההוראה כמו גם באנליזה נע בכיוון של צמצום לקראת הדבר היותר מדויק שאליו אנו מכוונים בשעה שאנו מדברים על הממשי ועל המפגש.